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Pesquisar o processo de formação de professores implica compreender os fios que tecem distintas redes de conversação e possibilitam a interlocução dos seus saberes, uma vez que o resultado do processo de formação provoca uma posição de autoria por parte dos professores em relação ao seu exercício profissional. O exercício docente propõe um processo contínuo de autoformação, no qual os professores negociam suas contribuições em função de suas necessidades e da situação de suas práticas dentro de determinadas ecologias educativas (THURLER, 2002).
Entendemos, assim, a formação de professores em uma cultura que especifica um domínio de conhecimento que se forma através da conversação que significa “fluir no conversar, em uma rede particular de linguajar e emocionar” (MATURANA, 2002, p. 172). Deste modo, investigar a formação de professores em uma rede de conversação evidencia não só uma idéia, mas uma forma de existir, uma classe, um devir que mostra as práticas de como nos constituímos enquanto professor, ou olhar para vida como sugere Capra (2002). A importância de redes de conversação coletivas surge na formação dos professores quando se ampliam os espaços de experiência e, em conseqüência, a possibilidade de conversar novas conversas e pensar em formação como a capacidade de identificar e ampliar os espaços de conversação e, sobretudo, mantê-los sempre permeável e com plasticidade.
Na direção do coletivo as redes de conversação se estendem permitindo conversar no sentido proposto por Maturana e Varela (2001), dando voltas juntos e formando uma rede contínua de gestos conversacionais que comporta as suas condições de satisfação e não apenas um instrumento de comunicação, mas sim “a verdadeira teia sobre a qual se desenha a nossa identidade” (VARELA, s.d., p. 91).
Dessa maneira, as distintas redes de conversação vão se constituindo entre seus participantes e serão capazes de crescer através de seus nós, por todos os lados e em todas as direções, porque, uma vez adquirida a capacidade de agir-reagir em um mundo, forma-se um novo tipo de anel de recorrência, que é o encontro com o outro criando, nessa via de deriva, novos pontos de estabilidade, interações e orientação.
Se a comunicação é condição para a construção do conhecimento, a cognição não pode ficar restrita a representações, que o cérebro do observador faz, de um mundo que é predeterminado em relação a ele, em vez disso, o processo cognitivo é visto como uma construção de mundo, portanto, dinâmico inseparável do histórico de vida, do processo do viver. A cognição como uma construção que resulta da interação do ser vivo com o seu mundo aponta para a necessidade da compreensão de que o processo de formação de professores tenha presente a indissociabilidade sujeito-meio, numa perspectiva de coletivo.
Em conseqüência destas distintas redes de conversação, a sala de aula ou quaisquer ambientes de aprendizagem, que por muito tempo se mantiveram, e em alguns casos ainda se mantêm presos ao repasse e cópia dos conhecimentos, serão levadas a transformarem-se em locais de discussão, interação, pesquisa, inovação. Entre os inúmeros autores que defendem o intercâmbio de conhecimento e de experiências entre professores, Tardif (2002) aponta a formação continuada como um meio de fazer frente às crescentes demandas de atualização profissional, uma vez que tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada. Para o autor, considerar o contexto do saber docente é fundamental, afirmando ser impossível compreendê-lo fora do âmbito dos ofícios e profissões, sem relacioná-lo com os condicionantes do trabalho. O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores está relacionado com a pessoa e sua identidade, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional e com as suas relações com os alunos e seus pares.
A partir dessas considerações, a profissão de professor e conseqüentemente a formação de professores também sofrem alterações, que perpassam pelo acompanhamento de diferentes aprendizagens na coexistência com distintas ecologias e percursos que se ampliam mediante a ação dos sujeitos em diversos meios. O acoplamento tecnológico vai se constituindo em território no qual ingressam outras formas de linguagem, podendo produzir deslocamentos de sentido entre os professores e conseqüentemente uma outra cultura.
A tecnologia, se vivida como instrumento para a ação intencional efetiva, leva à expansão das habilidades operacionais em todos os domínios nos quais há conhecimento e compreensão de suas coerências estruturais. De acordo com Maturana (2001), a tecnologia pode ajudar a melhorar as nossas ações, porém é indispensável que nosso emocionar também mude. Se não houver transformação na forma de ser, pensar e desejar dos professores, a tecnologia não contribuirá para sua prática em virtude de não haver acoplamento estrutural. O acoplamento tecnológico pode concretizar outras redes de relação e produção para além daquelas mais imediatas configuradas pela troca entre professores de uma mesma escola, ou pelas relações hierárquicas com superiores e gestores, configurando um novo professor.
Se formação em rede significa a possibilidade de explorar, de um modo não-linear, mundos distintos de informação e conhecimento, uma vez que a idéia de exploração pode ser entendida como um convite para a reflexão sobre a aprendizagem de uma maneira diferente da vivida e entendida por muitos alunos e professores, ensinar e aprender assumem um significado coletivo e não mais individual centrado na recepção de conhecimentos fornecidos exclusivamente pelo professor.
Em uma rede de conversação potencializada pelas tecnologias digitais o “conversar” pode viajar ao longo de um caminho cíclico e se tornar um laço de realimentação delineando-se um caminho possível para que o sujeito “professor” deixe de ser “eu” e se constitua em “nós”. Delimita-se seu lugar e identidade e também se criam laços ou teias que permitirão inserção no grupo ao lado de outros sujeitos que tenham os mesmos interesses, não ficando restrita à sua capacidade individual.
Referências Bibliográficas
CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 2002.
MATURANA, H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athenas, 2001.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
THULER, M. Da avaliação dos professores à avaliação dos estabelecimentos escolares. In: PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
VARELA, F. J. Conhecer: as ciências cognitivas - tendências e perspectivas. Lisboa: Instituto Piaget, s.d.
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